The Rudolf Steiner Archive

4. Anthroposophie Und Pädagogische Kunst

Olten, 29. Dezember 1920

Im Herbste dieses Jahres, September und Oktober, haben wir im Goetheanum in Dornach Hochschulkurse abgehalten, in denen versucht worden ist, den anthroposophischen Gesichtspunkt sowohl in die verschiedensten Wissenschaften wie auch in die verschiedensten Gebiete des praktischen Lebens hineinzutragen. Es sollte gerade bei diesen Hochschulkursen nicht etwa bloß Anthroposophie als solche verhandelt werden, sondern es waren zusammengekommen Fachleute aus den verschiedensten Wissenschaften, Künstler und auch Praktiker des Lebens, Praktiker des kommerziellen Lebens, des industriellen Lebens, und es handelte sich gerade darum, daß diese zeigen sollten, wie sich der anthroposophische Gesichtspunkt, die anthroposophische Art, Leben und Welt zu untersuchen, verwenden lassen, um die verschiedensten wissenschaftlichen und praktischen Gebiete des Lebens zu befruchten.

Sie wissen ja, daß der Wissenschaftler — trotz der gerade von der Geisteswissenschaft voll anerkannten großen Triumphe insbesondere auf dem Gebiete der Naturwissenschaft — heute überall an gewisse Grenzen kommt, wo Fragen vorliegen, die mit denjenigen Methoden, mit denjenigen Anschauungsmitteln, welche die offizielle Wissenschaft heute anerkennt, sich durchaus nicht beantworten lassen. Man kommt dann wohl darauf, zu sagen: Nun, da lägen ja unübersteigliche Grenzen für das menschliche Erkenntnisvermögen, für die menschliche Erkenntniskraft vor und der Mensch könne eben einfach nicht diese Grenzen überschreiten. Anthroposophische Geisteswissenschaft soll gerade zeigen, wie die Forschungsmethoden, die Denk- und Anschauungsweise, welche die mehr materialistisch gerichtete Wissenschafts- und Lebensgesinnung der neueren Zeit heraufgebracht haben, befruchtet werden können dann, wenn man zu einer ganz andern Art des Erkennens, zu einer ganz andern Art der Anschauungsweise übergeht.

Und hier berühre ich gleich einleitend den Punkt, welcher der Anthroposophie als solcher in der Gegenwart noch die meisten Gegner, ja Feinde einträgt. Die Gegnerschaft gegen Anthroposophie ist ja nicht so sehr heraus entspringend aus gewissen logischen Untergründen oder aus wissenschaftlichen, gut geprüften Einwänden, sondern diese Gegnerschaft kommt von einer Seite her, die vor kurzem - es erscheinen ja jetzt schon ganze Bücher, fast jede Woche eines, zur Widerlegung der Anthroposophie - ein Lizentiat der Theologie in der folgenden Art bezeichnet hat: Er sagte, die Anthroposophie mache einen ärgerlich, sie sei unleidlich und aufregend. - Also nicht aus logischen Untergründen heraus erhebt sich ein gewisser Antagonismus, sondern, man möchte sagen aus dem Gefühle heraus. Und das rührt davon her, daß Anthroposophie nicht einfach hinnimmt die Erkenntnis, wie sie die Menschheit bis heute ausgebildet hat, die einfach so aufgebaut wird, daß man sagt: Der Mensch hat gewisse Fähigkeiten für sein Erkennen geerbt; die bringt er allmählich durch seine natürliche Entwicklung zum Vorscheine; durch die gewöhnliche Erziehung wird er dann weiter ausgebildet zu einem nützlichen Gliede der menschlichen Gesellschaft - und so weiter, und so weiter. Mit dem, was man auf der einen Seite sich aneignet, tritt man nun auch heran an die Erkenntnis selber, an das wissenschaftliche Leben. Man versucht dann verschiedene Methoden auszubilden: Beobachtungsmethoden, Experimentiermethoden, logische Methoden und so weiter. Aber wenn man diese ganze Methodik heutiger Wissenschaftlichkeit überblickt, so geht sie doch davon aus, daß man einmal eben im Normalen etwas erreicht hat an Erkenntniskraft, und darüber wird nicht hinausgegangen. Bewaffnet man sich noch so sehr mit dem Mikroskop, mit dem Teleskop, mit dem Röntgenapparat und so weiter - man geht nicht hinaus über eine gewisse Stufe des Erkenntnisvermögens, das man heute als das durchschnittlich menschliche einmal anschaut. Man dringt weiter im wissenschaftlichen Leben, indem man in komplizierter Weise oder aber ins Genaue hinein diese gewöhnliche Erkenntnismethode ausbildet, aber man denkt vor allen Dingen nicht an dasjenige, woran zuallererst die Anthroposophie denkt. Sie geht aus von dem, was ich nennen möchte «intellektuelle Bescheidenheit». Und da wird sie eben aufreizend für die Menschen der Gegenwart, die sich gewissermaßen so etwas von vornherein überhaupt nicht sagen lassen wollen. Aber man kann doch nicht anders, als eben die Tatsachen ungeschminkt hinstellen.

Sehen Sie, wenn ein fünfjähriges Kind einen Band Goethescher Gedichte in die Hand bekommt, so wird es mit diesem Band Goethescher Gedichte vielleicht nichts anderes anzufangen wissen, als ihn zu zerreißen. Wenn das Kind zehn Jahre älter geworden ist, wird es ganz etwas anderes machen mit dem Band Goethescher Gedichte. Es wird eindringen in das, was auf dem einzelnen Blatt steht. Es ist etwas herangewachsen mit dem Kinde. Das Kind ist reifer geworden. Das Kind hat aus seinem Untergrund etwas herausgeholt, was vor zehn Jahren bei ihm nicht da war. Es hat sich ein realer, nicht bloß ein logischer Prozeß vollzogen. Das Kind ist gewissermaßen ein anderes Wesen geworden.

Intellektuelle Bescheidenheit, sagte ich, muß derjenige haben, der Geistesforscher im anthroposophischen Sinne werden will. Er muß sich sagen können in einem gewissen Momente seines Lebens: Gerade so, wie ein realer Prozeß vorgeht mit dem Kinde zwischen dem fünften und fünfzehnten Jahre, wie tatsächlich Kräfte der Seele, die sich früher nicht geoffenbart haben, nach zehn Jahren zum Vorschein kommen, so kann man dasjenige, was das Erkenntnisvermögen, was die Seelenkräfte überhaupt im gewöhnlichen Leben sind, weiter ausbilden. Man kann weggehen von demjenigen wissenschaftlichen Standpunkte, den man einmal als den normalen annimmt; man kann einen realen Prozeß in seinem Erkennen durchmachen. Man kann auch dasjenige, was die meisten Menschen heute schon als ein Ende des Erkenntnisvermögens betrachten und in der Wissenschaft höchstens logisch weiter ausbilden oder durch Versuchsanordnungen ausbilden - man kann das noch weiter ausbilden, indem man aus dem Innern der Seele weitere Kräfte hervorholt. Und auf diesem Hervorholen von in der Seele schlummernden Kräften beruht die anthroposophische Methode. Sie beruht darauf - ich will gleich ganz im Konkreten charakterisieren -, daß man dasjenige, was sonst als Denken vorliegt bloß in Anlehnung an die Außenwelt, daß man das vollständig dem Willen unterordnet.

Wie denken wir denn eigentlich im gewöhnlichen Leben? Wie denken wir in der Wissenschaft? Wir denken in der Wissenschaft so, daß wir uns der Außenwelt oder den Erlebnissen überlassen. Wir denken gewissermaßen fort den Faden der Erlebnisse oder der Erscheinungen. Wir wenden zwar in einem gewissen Grade den Willen auf das Denken an, im Urteil, im Schlüsseziehen; aber ganz anderes entsteht noch, wenn dasjenige, was sonst nur unwillkürlich als Gedanke logisch im Menschen lebt, wenn das ganz und gar wenn ich mich des Vergleiches bedienen darf - vom Menschen innerlich in Selbsterziehung in die Hand genommen wird.

Wenn der Mensch jahrelang Übungen dahingehend macht, daß er leicht überschaubare Vorstellungen in sein Bewußtsein hereinsetzt, daß er also ganz und gar durch seinen Willen, nicht durch Anregungen der Außenwelt, gewisse - ich sage ausdrücklich leicht überschaubare - Vorstellungen in den Mittelpunkt seines Bewußtseins bringt, und dann wiederum mit Aufwendung seines vollen Willens auf solchem inneren Vorstellen ruht, innerlich ruht, die Aufmerksamkeit von allem übrigen ablenkt und innerlich ruht auf einem Vorstellungskomplex, den er selber in den Mittelpunkt seines Bewußtseins gestellt hat, kann er auf eine solche Weise in anderer Art die Seelenkräfte üben, als man das im gewöhnlichen Leben und auch in der Wissenschaft tut. Und geradeso, wie ein Muskel eine gewisse Kraft erhält, wenn er geübt wird, so erhalten die Seelenkräfte durch Übung eine bestimmte Kraft. Sie werden nach einer ganz bestimmten Richtung ausgebildet, wenn man diese inneren Methoden, diese intimen Seelenmethoden, die ich geschildert habe, auf sich als Geistesforscher anwendet. Ich habe die Methoden ausführlich in meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?», in meiner «Geheimwissenschaft» und in anderen Büchern geschildert; da kann man dasjenige in allen Einzelheiten nachlesen, was ich Jetzt nur dem Prinzip nach charakterisieren will. Ich habe dasjenige, was da die Seele mit sich vornimmt, was eine innerliche, intime geisteswissenschaftliche Methode ist, Meditieren und Konzentrieren genannt. Aber ich bemerke ausdrücklich: diese Dinge lassen sich nicht in kurzer Zeit abmachen, sondern es handelt sich durchaus darum - allerdings, je nachdem der eine so oder so veranlagt ist, geht es kürzer oder länger -, aber im allgemeinen handelt es sich darum, daß die geisteswissenschaftliche Forschung nicht weniger Zeit in Anspruch nimmt, als etwa die Forschungen in Kliniken, in chemischen Laboratorien oder auf der Sternwarte. Wie man dort in jahrelangen Übungen die Methoden sich aneignen muß, so muß man, und zwar mit einer starken inneren Konzentrationskraft, größerer Gewissenhaftigkeit noch, die Seelenfähigkeiten, die sonst im Menschen schlummern, aus der Seele selbst herausholen.

Und dann, wenn man solche Methoden auf die Seele anwendet, erweitert sich das Erkenntnisvermögen. Dann kommt man allerdings dazu, zu sehen, wie der Mensch noch ganz anderes erkennen kann, als er erkennen kann durch seine sinnlichen Augen und durch die Kombination der Erscheinungen, die die sinnlichen Augen oder überhaupt die Sinne darbieten.

Das ist der eine Weg. Er geht über die Konzentration, über das Vorstellungsvermögen, und man gelangt dadurch zu innerem Anschauen, zu dem, was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» genannt habe das Schauungsvermögen des Menschen, das schauende Erkennen.

Man kann auch nach einer andern Weise die Seelenkräfte ausbilden, ja man muß es sogar, wenn man wirklich zu etwas kommen will. Man muß außerdem ausbilden dasjenige, was Sie alle gut kennen in seiner einfachsten Erscheinung: die Aufmerksamkeit. Wir verhalten uns zum Außenleben und zu den inneren Erscheinungen nicht bloß so, daß wir uns ihnen ganz passiv überlassen, sondern wir richten unsere Merkkraft, unsere Aufmerksamkeit auf irgend etwas, was wir besonders, ich möchte sagen herausschneiden aus unserer Umgebung. Auch indem wir wissenschaftlich forschen, müssen wir irgend etwas besonders in den Mittelpunkt unserer Untersuchungen rücken und die andern Dinge daran anknüpfen. Dann, wenn man wiederum durch inneren Willen, durch Aufwendung der aktivsten Seelenkräfte dieses Aufmerksamwerden ausbildet, wenn man geradezu solche Übungen macht, daß man jene Kraft, von der man merkt, man wendet sie an bei dem Aufmerksamwerden auf irgend etwas, wenn man diese Hinlenkekraft, dieses Sichzusammennehmen im Seelenleben, um sich zu konzentrieren auf irgend etwas aus dem Leben Herausgeschnittenes, wenn man dieses immer wieder und wiederum übt, dann macht man eine merkwürdige Entdeckung. Dann macht man die Entdeckung, daß man allmählich diejenige Seelenkraft immer mehr ausbildet, welche uns sonst nur in dem entgegentritt, was wir das Interesse an der Umwelt nennen. Wir wenden dem einen Gegenstand mehr, dem anderen weniger Interesse zu. Da zeigt sich eine Stufenfolge in unserem Seelenverhalten zur Innenwelt. Dieses Interesse wird von einer ungeheuren Lebhaftigkeit; es wird zu einer solchen Lebhaftigkeit, daß man wirklich sagen kann: es wird zu etwas ganz anderem, als es im gewöhnlichen Leben und in der Wissenschaft ist. Es wird zu dem, was man nennen kann: man fühlt sich eins werden mit den Dingen. Die Seelenkräfte durchziehen sich allmählich mit dem Wesen der Dinge. - Und dieses Erleben einer erhöhten Interessekraft geht noch weiter. Das geht jetzt bis zum Ausbilden einer besonderen Kraft, die sonst nur auf einem anderen Gebiete des Lebens zur Geltung gebracht wird, die aber durch anthroposophische Geisteswissenschaft eine Erkenntniskraft wird.

Wir sind wiederum an einem Punkte, wo man in ganz begreiflicher Weise gegenüber den Anschauungen der heutigen Zeit einfach für einen Dilettanten oder für einen Phantasten gehalten wird, wenn man die Dinge, die einfach Realität innerhalb der Anthroposophie sind und sich als solche zeigen, ausspricht. Dasjenige, was zunächst an sich Aufmerksamkeit ist, es verwandelt sich in diejenige Interessekraft, womit man so deutlich erlebt, wie der ganze Mensch aus der Welt herauszuholen ist; wie man nicht erst nachzuweisen hat und Hypothesen aufzustellen hat, ob dem Rot diese oder jene Wellenschwingungen, dem Blau diese oder jene Schwingungen zugrunde liegen, sondern wo man zusammenwächst mit dem Rot und Blau; wo das weiter ausgebildet ist, was Goethe so geistvoll ausgebildet hat in dem Kapitel «Sinnlich-sittliche Wirkung der Farbe» in seiner Farbenlehre, wo wirklich der Mensch gewissermaßen sein Seelenleben hinausfließen fühlt in die Welt, so daß sein Erkenntnisvermögen wie ein Hinausfließen seines Seelenlebens in die Welterscheinungen wird. Und es verwandelt sich seine Erkenntniskraft eben in dasjenige, was wir sonst im Leben die Liebe nennen. Die Liebe, durch die wir eins werden mit einem andern Wesen, sie ist im gewöhnlichen Leben, ich möchte sagen nur in ihrem Anfang vorhanden; durch die angedeuteten Seelenübungen wird sie eine solche Seelenkraft, die sich erkennend in der ganzen Umwelt ergeht.

Und so kann man sagen - ich kann das alles nur andeuten, in meinen Büchern ist es ausführlicher dargestellt -: Indem man auf der einen Seite die Vorstellungskraft ausbildet, auf der andern Seite die dem Willensleben zugrundeliegende Kraft der Aufmerksamkeit, Kraft des Interesses, Kraft der Liebe, entwickeln sich neue Erkenntniskräfte, und der Mensch erlebt eine Erweiterung seines Erkennens. Was sonst Grenze des Erkennens genannt wird und was vielfach gerade von Forschern der Gegenwart als unübersteigbar bezeichnet wird, das kann nur überschritten werden durch eine Ausbildung der inneren Seelenkräfte - nicht durch die Bewaffnung des Auges mit dem Mikroskop und Teleskop oder mit dem Röntgenapparat, sondern nur durch die Ausbildung des menschlichen Innern selber, indem man jene Erkenntniskraft entwickelt, welche uns hinausbringt über das Sinnliche und die Kombination des Sinnlichen durch den Verstand. Dasjenige, was nun dem Menschen sich offenbart, das ist nicht eine zweite Auflage der Sinneswelt etwa das ist die wirkliche geistige Welt. Und indem der Mensch auf diese Weise erweckt, was als geistiges Leben übersinnlich in ihm arbeitet — denn das wird erweckt durch diese zwei Kräfte, die ich genannt habe -, indem der Mensch das in sich erweckt und zur wirklichen Exaktheit bringt, wie sonst nur die Mathematik zur Exaktheit kommt, wird er nicht durch Spekulation über Atome und Moleküle, sondern durch das unmittelbare Erleben und Schauen über dasjenige, was die Sinne darbieten, über die sinnliche Welt hinausgeführt. Und der Mensch lernt dasjenige erkennen, was als übersinnliche Welt ihm geradeso zugrundeliegt, wie sein sinnlicher Leib ihm als Sinnliches zugrundeliegt. Der Mensch lernt die geistige Welt kennen.

Jene anthroposophische Geisteswissenschaft, die vom Goetheanum in Dornach ausgeht, sie ist nicht zu verwechseln mit dem, was heute vielfach den Geist untersuchen will in Nachahmung derjenigen Methoden, die sonst Labor-Methoden sind. Da gibt es gewisse Leute — Sie brauchen nur an den Spiritismus zu denken -, die glauben heute, durch äußerliche Verrichtungen, durch äußerliche Experimente tiefer in das Wesen der Dinge einzudringen; sie möchten das Übersinnliche durch sinnliche Forschung erkennen. Das ist ja gerade das Wesentliche, daß das Übersinnliche nur mit übersinnlichen Kräften erkannt werden kann. Und indem diese übersinnlichen Kräfte zunächst im Menschen schlummern - weil er so, wie er einmal zwischen Geburt und Tod beschaffen ist, zunächst für die sinnliche Welt tüchtig werden soll -, muß er dasjenige durch die Entwicklung übersinnlicher Kräfte kennenlernen, was über Tod und Geburt hinausgeht, was ihm angehörte, schon bevor er durch die Geburt in dieses Dasein geschritten ist, was er behält, wenn er durch die Pforte des Todes geht.

Ich will nur kurz erwähnen, wie tatsächlich dadurch, daß der Mensch zu diesem übersinnlichen Erkenntnisvermögen vordringt, Gebiete erschlossen werden, die auf eine andere Weise nicht erschlossen werden können, nämlich eben dasjenige, was über die Geburt und über den Tod hinaus ist. Heute ist es fast lediglich dem Glauben der Bekenntnisse überlassen, den Menschen irgend etwas beizubringen von dem, was über den Tod hinaus ist. Aber schon unsere Sprache bezeugt uns, daß wir in dieser Beziehung eigentlich wesentlich einseitig vorgehen. Wir haben das Wort «Unsterblichkeit». Es stammt allerdings nicht aus Wissen, es stammt aus Glauben. Aber diese Unsterblichkeit, sie will ja nur sprechen von dem Leben, das über den Tod hinaus ist. Geisteswissenschaft zeigt dadurch, daß sie die übersinnlichen Welten erschließt, wie der Mensch auch vor der Geburt, oder sagen wir vor der Empfängnis, in der geistigen Welt da war. Und daß wir das Wort «Ungeborenheit» nicht haben, das bezeugt, daß wir eben in der Gegenwart eine wirkliche Geisteswissenschaft nicht anerkannt haben. Sobald der Mensch durch Wissen, nicht bloß durch Glauben in die übersinnliche Welt eindringt, eröffnet sich ihm nicht nur die Aussicht nach dem Unsterblichen seines Wesens, sondern auch nach dem Ungeborenen seines Wesens.

Das alles kann ich nur kurz andeuten, denn meine Aufgabe ist es heute, zu zeigen, wie diese anthroposophische Geisteswissenschaft — die durchaus nachgebildet sein soll einer sehr exakten Wissenschaft, die aber auch ganz aus dem menschlichen Inneren herausgeholt ist: der Mathematik - tatsächlich erkennend in das geistig-übersinnliche Leben hineinführen kann. Die Mathematik, wir schöpfen sie aus dem Innern, und wenn einer den pythagoreischen Lehrsatz kennt, dann könnten Tausende, Millionen von Menschen kommen und könnten ihn leugnen - er wüßte einfach dadurch, daß er diesen Inhalt im Bewußtsein hat, die Wahrheit des mathematischen Gebietes. Ebenso ist es mit den inneren Erlebnissen des Übersinnlichen, wie sie durch die Geisteswissenschaft zutage treten. Diese Geisteswissenschaft ist heute schon in vielen Einzelheiten ausgebildet, und sie kann - wie ich einleitend angedeutet habe — befruchtend wirken sowohl auf die einzelnen Wissenschaften wie auch auf das praktische Leben. Ich habe -— obwohl diese Geisteswissenschaft im Medizinisch-Therapeutischen zum Beispiel jetzt schon eifrig forscht — selber im Frühling dieses Jahres in Dornach einen Kursus abgehalten für Ärzte und Medizinstudierende, in dem ich zu zeigen versuchte, wie man zu einer viel rationelleren Therapie, als die heutige es ist, durch geisteswissenschaftliche Betrachtungen vorrücken kann.

Wir haben auch schon Institutionen des praktischen Lebens begründet, wie zum Beispiel das «Futurum» in Dornach, welches eine rein praktische Unternehmung sein soll und eine Assoziation begründen soll, in der verschiedene Industriezweige vereinigt sind, um in rationeller Verwaltung weiter vorwärts zu kommen, als es die Zeit gebracht hat, die uns wirtschaftlich so sehr in eine Katastrophe hineingeführt hat. Alles, was auch im praktischen Leben steht, bezeugt heute, daß die Menschheit an einer Grenze steht, über die hinausgeschritten werden muß.

Nun, ich habe mich heute nicht zu verbreiten über die anderen Gebiete, in denen Geisteswissenschaft durchaus schon ihre Fruchtbarkeit beweisen will durch die Lebenspraxis selber, ich habe vorzugsweise zu sprechen über die Befruchtung, welche das Erziehungswesen, die pädagogische Kunst, durch diese Geisteswissenschaft erfahren kann.

Da darf zunächst darauf aufmerksam gemacht werden, daß dasjenige Wissen, dasjenige Erkennen, welches auf die Art gewonnen wird, wie ich es eben dargestellt habe, nicht ein solches ist, wie es besonders an die Menschheit herangebracht worden ist in den letzten drei bis vier Jahrhunderten. Dieses Wissen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ist, trotzdem es auf Experiment und Beobachtung fußt, im wesentlichen ein solches, das durch den Intellekt ausgebildet wird und auch nur zum Intellekt spricht. Es ist im wesentlichen ein Kopfwissen. Dasjenige Wissen und Erkennen, welches durch anthroposophische Geisteswissenschaft gewonnen wird, es spricht zum ganzen Menschen. Es ergreift nicht nur den Intellekt, sondern es breitet sich aus so, daß dasjenige, was da erkannt werden kann, zugleich unser Gefühlsleben durchsetzt. Nicht aus dem Gefühle heraus etwa schöpfen wir eine Erkenntnis — das wäre eine Unklarheit, eine nebulose Mystik. Eine Erkenntnis wird durch Schauung erreicht. Aber was auf diese Weise erreicht wird, das wirkt dann auf das menschliche Gefühlsleben, es regt an das menschliche Willensleben, es bringt den Menschen dazu, bis zum täglichen Leben hinein dieses Wissen, diese Erkenntnis auszubilden, so daß sie ihn durchdringt wie ein Seelenblut, das aber wiederum sich mitteilt den Verrichtungen, den Impulsen der Leiblichkeit, den Impulsen des praktischen Lebens. Und so kann man sagen: es wird der ganze Mensch ergriffen.

Und gerade deshalb ist diese anthroposophische Geisteswissenschaft, wenn sie den einzelnen durchdringt, eine Grundlage für dasjenige, was gerade der Erzieher, der Unterrichtende als Aufgabe hat gegenüber dem werdenden Menschen. Sie wissen ja, es wird heute immer betont, daß sich dasjenige, was pädagogische Kunst ist, auf Psychologie, auf Seelenkunde begründen müsse. Wenn man aber wiederum sich umsieht in demjenigen, was für die Zeitgenossen Seelenkunde ist, so muß man sagen: diese Seelenkunde zeigt gerade durch die vielerlei Beurteilungen und Diskussionen, die da sind, wie sehr alles Phrase ist, wie wenig diese zeitgenössische Wissenschaft, die so große Triumphe in den Forschungen der äußeren Natur errungen hat, eindringen kann in die eigentliche Kenntnis des Menschen. Das ist die Eigentümlichkeit der anthroposophischen Geisteswissenschaft, daß sie sich diese nicht durch äußere experimentelle Psychologie erwirbt - gegen die aber gar nichts gesagt werden soll, denn ihre Resultate werden erst recht fruchtbar, wenn sie auch von anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft befruchtet werden. Was man in der Seelenkunde durchdringen muß, wenn man Erzieher, Unterrichtender werden will, eignet man sich an, indem man sich von anthroposophischer Geisteswissenschaft ergreifen läßt. Man lernt erkennen, was eigentlich im Menschen als Leib, Seele und Geist lebt, wenn man an die anthroposophischen Methoden herantritt und durch sie den Menschen innerlich erfaßt.

Ich habe ja dargestellt, wie es ein innerliches Erfassen desjenigen ist, was in unserer Umgebung lebt, was anthroposophische Geisteswissenschaft mit ihren besonderen Erkenntnismethoden anstrebt. Den Menschen aber, insbesondere wenn man ihn pädagogisch behandeln will, muß man innerlich durchdringen. Und da handelt es sich darum, daß ja unsere Zeit überhaupt gar nicht eine Brücke schlagen kann zwischen dem Seelisch-Geistigen auf der einen Seite und dem Physisch-Leiblichen auf der anderen Seite. Alle möglichen psychologischen Hypothesen von der Wechselwirkung von Leib und Seele sind aufgestellt worden bis zum «psychophysischen Parallelismus», um dieses Rätsel, das vor uns steht in dem Verhältnis zwischen Leib und Seele oder dem Geistig-Seelischen und dem Leiblich-Physischen, um dieses Rätsel dem Menschen so nahe zu bringen, wie er es haben muß, wenn er Erzieher, Unterrichtender werden will. Aber unsere Psychologie — weil sie gerade nicht mit geisteswissenschaftlichen Methoden forscht - ist eben durchaus nicht so weit, daß sie irgendeine Grundlage für wirkliche Pädagogik, für wirkliche pädagogische Kunst abgeben könnte. Und ich muß da auf etwas hinweisen, was ich in meinem Buche «Von Seelenrätseln» zunächst nur andeutungsweise dargestellt habe, was bei mir selbst aber das Ergebnis einer dreißigjährigen Forschung ist. Ich würde es mir nicht früher auszusprechen erlaubt haben, was ich nun zu sagen habe und was ich dort in jenem Buche angedeutet habe nach dreißigjähriger Forschung. Es ist das, daß man ja heute gewöhnlich glaubt, seelisches Leben werde lediglich nur durch das Nervensystem vermittelt. Das Nervensystem, das betrachtet man als die alleinige physische Grundlage des menschlichen Seelenlebens. So ist es nicht! Es läßt sich bis in die Einzelheiten hinein - und ich habe auch solche Einzelheiten in meinem Buche «Von Seelenrätseln» angedeutet - zeigen, daß nur dasjenige, was wir das Vorstellungsleben nennen, zu seiner physischen Grundlage das Nerven-Sinnessystem hat und daß das eigentliche Organ des Gefühlslebens im Menschen nicht das NervenSinnessystem ist, sondern unmittelbar das rhythmische System, das Atmungs-, das Blutzirkulationssystem. Geradeso, wie das Nervensystem dem Vorstellungsleben zugrunde liegt, so liegt zugrunde das rhythmische System dem Gefühlsleben des Menschen, und dem Willensleben liegt zugrunde das Stoffwechselsystem.

Diese drei Systeme sind aber alles, was der Mensch an innerlichen Prozessen durchlebt. Der Mensch ist ein dreigliedriges Wesen. Nur darf man sich nicht vorstellen, daß diese drei Glieder der menschlichen Wesenheit -— Nerven-Sinnessystem, rhythmisches System, Stoffwechselsystem - nebeneinander liegen. Nein, sie liegen ineinander, und man muß sie auf geistig-seelische Art voneinander trennen, wenn man überhaupt das Wesen des Menschen durchschauen will; denn selbstverständlich müssen die Nerven auch ernährt werden. Das Stoffwechselsystem spielt also auch in das Nervensystem hinein, spielt auch in die Organe des rhythmischen Systems hinein; aber die Organe des rhythmischen Systems dienen nur dem Willen, insoferne der Stoffwechsel in sie hinein spielt; dagegen insoferne sie eigentliche rhythmische Bewegungen repräsentieren, dienen sie dem Gefühlsleben. Und wiederum, wenn unser rhythmisches Wesen anstößt, wenn unser Atmungsrhythmus zum Beispiel auf dem Umwege durch das Gehirnwasser anstößt an unser Nervensystem, so entsteht die Wechselwirkung zwischen dem Gefühls- und Vorstellungsleben. Kurz, der Mensch ist ein komplizierteres Wesen, als man gewöhnlich glaubt. Auch dasjenige, was man physisch vom Menschen als die richtige Anschauung zuletzt haben kann, läßt sich nicht erringen mit den heutigen naturwissenschaftlichen Methoden, sondern nur durch innerliches Anschauen, durch Zusammenwachsen mit dem Menschen selber in einer solchen Erkenntnis, wie ich sie dargestellt habe.

Wenn man in dieser Weise mit dem Wesen des Menschen zusammenwächst, wenn man das Seelische hineinwirken sieht in das Physisch-Leibliche, dann stellt sich auch der heranwachsende Mensch in einem neuen Lichte dar. Es ist ja zunächst für einen Menschen, der nicht bloß mit dem nüchtern-trockenen Verstande erfaßt, sondern der die Welt fühlend erkennen kann, das heranwachsende Kind ein wunderbares Rätsel, wie es von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr im Äußeren immer mehr ein Innerliches offenbart. Dasjenige, was wir nicht betrachten können bloß mit dem abstrakten Erkenntnisvermögen, was wir nur betrachten können, wenn wir selbst innerlich untertauchen können in dasjenige, was da auf dem Antlitz sich offenbart, was sich offenbart in den Bewegungen, was sich offenbart in der Entwicklung der Sprache und so weiter, das läßt sich nur mit einer innerlich die Außenwelt durchdringenden Erkenntnis wirklich erfassen.

Und eine solche Erkenntnis dringt an uns heran, nicht indem sie nur unseren Verstand erfaßt -— mit diesem Verstand wollen wir dann auch wieder äußerlich die Hantierungen erkennen, die wir anwenden sollen, um das Kind zu erziehen, zu unterrichten -, nein, anthroposophische Geisteswissenschaft erfaßt den ganzen Menschen. Und indem sie für den ganzen Menschen das werdende Kind offenbar werden läßt in seinem Zusammenwirken von Leib, Seele und Geist, durchdringt — ich möchte sagen in einer so selbstverständlichen Weise wie das vom Atem belebte Blut den Leib des Menschen - die anthroposophische Erkenntnis unser Gemütsvermögen, unseren Willen. Wir stehen nicht nur mit dem Verstande, wir stehen mit dem Gemüte innerlich verbunden mit dem Kinde da. Wir stehen da mit unserem Willen, indem wir unmittelbar wissen: wenn wir erkennen, wie das Kind sich entwickelt, wissen wir, was wir zu tun haben in diesem oder jenem Jahre der kindlichen Entwicklung. Gerade so, wie die Luft unser Blut in entsprechende Bewegung geraten läßt, gerade so, wie der Organismus durch dasjenige, was die Außenwelt in ihm erkraftet, in seine Funktionen hineinkommt, wie er ergriffen wird von dem, was die Außenwelt an ihm vollbringt, so wird unser Seelisch-Geistiges ergriffen durch eine solche lebendige Erkenntnis, wie wir sie bekommen durch anthroposophische Geisteswissenschaft. Und dann, dann offenbart sich uns dasjenige, was im Menschen heran sich entwickelt als seine Individualität, und wir lernen auf eine innerliche Weise diese Individualität erziehend und unterrichtend behandeln.

Erwarten Sie nicht von anthroposophischer Geisteswissenschaft, daß sie etwa neue Erziehungsgrundsätze aufstellt. Erziehungsgrundsätze, schöne - ich meine das in vollem Ernste -, tief eindringende pädagogische Regeln: die großen Pädagogen haben sie gefunden, und gegen die Genialität der großen Pädagogen des 18. und 19. Jahrhunderts wird am wenigsten Geisteswissenschaft etwas einwenden. Aber es liegt da etwas vor, auf das ganz besonders deutlich hingewiesen werden muß.

Sehen Sie, man sagt ja heute und hat es schon vor Jahrzehnten gesagt: es dürfe die Erziehung nicht so verlaufen, daß man nur immer an das Kind etwas heranbringe; man müsse dasjenige, was im Kinde ist, seine innerliche Individualität, entwickeln. Man müsse alles aus dem Kinde herausholen. In einer abstrakten Form muß auch Geisteswissenschaft so sagen. Allein, gerade deshalb wird Geisteswissenschaft mißverstanden. Wenn ich mich verständlich machen will, so möchte ich an etwas erinnern, was ich zum Vergleich heranziehe. Es war im Jahre 1858, da wurde der Sozialist Proudhon angeklagt, daß er die Gesellschaft in Unordnung bringe, und nachdem ihm die Richter Verschiedenes vorgehalten haben, da sagte er, es sei durchaus nicht sein Ziel, die menschliche Gesellschaft in Unordnung zu bringen, sondern gerade die menschliche Gesellschaft besseren Zuständen entgegenzuführen. Darauf sagten die Richter: Ja, das wollen wir ja alle, wir wollen dann ganz genau dasselbe wie Sie. -— So sagt Geisteswissenschaft: Wir wollen die menschliche Individualität entwickeln. So wird auch in einer gewissen abstrakten Form seit langem gesagt, es solle die menschliche Individualität entwickelt werden. Aber dasjenige, um was es sich da handelt, ist nicht, daß man in abstrakten Formen einen solchen Grundsatz ausspricht; dasjenige, um was es sich handelt, ist, daß man wirklich im lebendigen Anschauen diese menschliche Individualität sich entwickeln sieht, daß man wirklich den Menschen innerlich erfassen kann.

Und nun möchte ich einmal anschaulich machen, wie sich der werdende Mensch darstellt für dasjenige, was Geisteswissenschaft an ihm finden kann. Da haben wir zunächst deutlich abgrenzbare Lebensabschnitte im Menschen. Wir haben zunächst einen Lebensabschnitt, der geht von der Geburt bis ungefähr zum Zahnwechsel, bis um das siebente Jahr. Dann vollzieht sich beim Menschen wenn man nur richtig beobachten kann, so offenbart sich einem das ganz intensiv - leiblich, seelisch und geistig ein Umschwung. Dann geht wieder die Entwicklung weiter ungefähr bis zur Geschlechtsreife, wo ein neuer Umschwung sich vollzieht. Innerhalb dieser einzelnen Lebensabschnitte sind wiederum kleinere Abschnitte. Ich möchte sagen: in jedem dieser Abschnitte können wir wiederum drei kleinere Abschnitte unterscheiden, die man nur richtig bekommen kann durch eine Beobachtung, die in das innere Wesen des Menschen eindringt. Darum handelt es sich. Denn dasjenige, was wir wissen wollen über den Menschen, ist zu gleicher Zeit Willensantrieb für das Pädagogische, indem das Pädagogische Kunst werden soll.

Da handelt es sich zunächst darum, daß der erste Lebensabschnitt bis zum siebenten Jahre hin uns vor allen Dingen zeigt, wie der Mensch als geistig-seelisch-leibliches Wesen ganz und gar darauf hintendiert, ein nachahmendes Wesen zu sein. Wenn man den Menschen in diesem Lebensabschnitt so durchdringt, daß man sieht, wie stark er dazu veranlagt ist, sich ganz und gar hinzugeben an die Umgebung, in sich dasjenige zu vollziehen, dasjenige zur Darstellung zu bringen, was in seiner Umgebung für ihn anschaulich wird, dann versteht man den Menschen. Aber man muß das im Konkreten wirklich beobachten können. Man muß dann sehen, wie etwa in den ersten zweieinviertel Lebensjahren - das sind natürlich alles approximative Zahlen - das, was im Menschen auftritt, sich noch gar nicht als wirkliche Nachahmung zeigt, wie da innerlich organisierende Kräfte walten, welche aber dann, indem der Mensch im dritten Lebensjahr vorschreitet, sich so zeigen, daß der Mensch mit diesen Kräften aufmerksamer wird auf seine Mitmenschheit, daß er gewissermaßen diese Kräfte hinlenkt zu dem, was von seinen Mitmenschen ausgeht. Und dann ungefähr um das fünfte Jahr herum beginnt die Zeit, in welcher der Mensch ein eigentlich nachahmendes Wesen wird. Und da muß man nun in der richtigen intimen Weise beobachten können, wie das Verhältnis von Mensch zu Mensch, also auch zwischen Erzieher und Kind ist. Da muß man wissen, daß das tiefgehend ist für die ganze menschliche Entwicklung, daß dieser Lebensabschnitt zur Nachahmung hintendiert.

Da kommt an denjenigen, der mit solchen Dingen, ich möchte sagen berufsmäßig zu schaffen hat, manches heran, was zum Beispiel eine Mutter oder ein Vater klagt. Sie kommen und sagen: mein Kind hat gestohlen! - Nun, man frägt: Ja, was hat denn das Kind eigentlich getan? - Es hat die Schublade aufgemacht im Schrank, hat Geld herausgenommen, hat dieses Geld - ich erzähle einen konkreten Fall - gar nicht dazu verwendet, bloß es selbst zu vernaschen, sondern hat sogar dasjenige, was es gekauft hat, unter seine Mitschüler verteilt! - Man muß dann sagen: Ja, meine liebe Frau, das ist in diesem Lebensalter noch gar nicht als ein Diebstahl zu bezeichnen, denn das Kind hat anschaulich gesehen, wie Sie selbst an jedem Tag zum Schrank gehen, die Schublade aufmachen; das Kind hat auch nichts anderes unternommen, als daß es das versuchte, selber zu vollziehen. Es macht das nach. Man kann in den ersten sieben Jahren gar nicht anders an das Kind herankommen, als wenn man ihm vorlebt und das Kind intim nachahmen läßt dasjenige, was durch Erziehung an das Kind herangebracht werden soll. Daher ist es für die ersten sieben Lebensjahre von einer so großen Wichtigkeit, daß man, weil, ich möchte sagen Imponderabilien von dem Erzieher, von den Eltern zu dem Kinde herüberspielen, nicht nur in den äußeren Handlungen vorbildlich ist, so daß alles nachgeahmt werden kann, sondern daß man bis in die Gedanken und Empfindungen hinein nur solches denkt, nur solches fühlt, was das Kind nachdenken, nachfühlen kann. Es ist keine Grenze zwischen dem, der ein Kind in seiner Umgebung hat, und diesem Kinde. Durch geheimnisvolle Kräfte geht auch unser innerstes Denken auf das Kind über. Wer ein sittlicher Mensch ist, wer ein wahrhaftiger Mensch ist, der macht andere Bewegungen, hat andere Mienen, geht anders als ein Mensch, der lügenhaft ist. Das ist etwas in der äußeren Anschauung, was sich uns im späteren Lebensalter ganz verwischt — für das Kind ist das da. Das Kind sieht nicht etwa bloß durch seine Vorstellungen die Sittlichkeit desjenigen, der um es herum ist, sondern das Kind sieht an den Bewegungen, nicht mit einem intellektualistischen Wissen, sondern durch ein tief im Innersten ruhendes unterbewußßttes Wissen — wenn ich das paradoxe Wort gebrauchen darf -, aus geheimnisvollen Andeutungen in dem, wie sich der Mensch äußert, dasjenige, was es nachahmen soll. Es gibt nicht nur in der Natur Imponderabilien, es gibt durchaus im menschlichen Leben Imponderabilien.

Dann, wenn das Kind über das Nachahmezeitalter hinausgekommen ist, tritt dasjenige ein, was das Kind ja in die Schule bringt und wo man insbesondere darauf sehen muß, daß das Unterrichten, das Erziehen wirklich den werdenden Menschen in bezug auf seine Individualität dem Menschenwesen und der Menschenwürde entsprechend weiterbringt. Wir haben in dieser Beziehung schon einen praktischen Versuch gemacht. Die Waldorfschule besteht seit mehr als einem Jahr in Stuttgart, und da wird ganz nach den Grundsätzen unterrichtet, die aus dieser anthroposophischen Weltanschauung und Wissenschaftsart hervorgehen.

Die Waldorfschule in Stuttgart ist keine Weltanschauungsschule. Wir haben nicht ein Interesse daran, etwa Anthroposophie theoretisch wie eine Religion an die Kinder heranzubringen. O nein, das ist nicht dasjenige, was wir als die Hauptsache betrachten. Wir lassen, weil das in der Gegenwart auch gar nicht anders sein kann, durchaus den Eltern und den Kindern selbst ihre Freiheit. Diejenigen, die im evangelischen Bekenntnis unterrichtet werden wollen, werden vom evangelischen Pfarrer unterrichtet, diejenigen, die im katholischen Bekenntnis unterrichtet werden wollen, vom katholischen Pfarrer; denjenigen, die einen freien Religionsunterricht im Sinne ihrer Eltern oder durch ihren eigenen Willen haben wollen, geben wir einen solchen. Wir können nichts dafür, daß die Anzahl der letzteren — aber nicht durch unsern Willen, sondern in Gemäßheit der heutigen Zeitumstände - eine überwiegend große ist gerade in der Waldorfschule. Wir haben aber nicht ein Interesse, die Waldorfschule zu einer unmittelbaren Weltanschauungsschule zu machen, sondern wir wollen dasjenige, was die anthroposophische Erkenntnis gibt, eben in die pädagogische Kunst, in die Handhabung dieser pädagogischen Kunst hineinfließen lassen. Wie man es macht mit dem Kinde, nicht was man an das Kind heranbringt, das ist es, um was es sich bei uns handelt.

Und so sieht man, daß, indem das Kind über den Zahnwechsel herüberkommt und ein bedeutsamer Lebenspunkt überschritten ist, da ja noch das Nachahmungsvermögen weiter wirkt ins siebente, achte Lebensjahr hinein. Ungefähr bis über das achte Lebensjahr hinaus wirkt das Nachahmungsvermögen weiter. Es ist namentlich in dieser Zeit dasjenige im Kinde besonders stark, was ein Willenselement in dem Menschen ist.

Man sollte in dieser Zeit, in der das Kind die Schule betritt, durchaus nicht auf das Intellektuelle sehen, sondern man sollte da gerade den ganzen Menschen in Anspruch nehmen. Ich möchte das gleich in bezug auf etwas Konkretes ausführen. In der Waldorfschule beachten wir das. Wir beginnen nicht etwa damit, daß wir dem Kinde das Schreiben so beibringen, daß wir es die Buchstaben lehren. Diese heutigen Buchstaben, die sprechen eigentlich nur zum Intellekt. Das sind konventionelle Zeichen schon geworden. Da muß einseitig der Kopf angestrengt werden. Wir lehren daher schreiben, indem wir ausgehen vom Zeichnen oder gar vom Malen von anschaubaren Formen. Wir bringen zunächst etwas, was ein künstlerisches Element ist, an das Kind heran und entwickeln dann aus dem Künstlerischen heraus, aus dem Zeichnen, aus dem Malen, die Formen der Buchstaben. Es ist ja nicht so wichtig, daß man etwa zurückgeht auf das Studium wilder Völker und Urvölker, die ja auch in ähnlicher Weise die Schrift ausgebildet haben, sondern man kann da durchaus die einzelnen Buchstaben auf dasjenige, was man selber aus ihnen machen kann in malerischer, in zeichnerischer Beziehung, zurückführen. Aber das Wesentliche ist, daß man methodisch ausgeht von demjenigen, was den ganzen Menschen ergreift, worüber nicht bloß nachgedacht werden soll, sondern wo der Wille zum Ausdruck kommt. In dem, was das Kind malerisch vollbringt, da lebt der ganze Mensch, da wird der ganze Mensch gewissermaßen eins mit dem, was das Kind schaffen kann. Dann kann man auf der einen Seite auch dasjenige, was den Kopf interessieren soll, aus dem entwickeln, was den ganzen Menschen in Anspruch nimmt.

So gehen wir aus von demjenigen, was zunächst auf die Willensnatur des Kindes wirkt. Und auch, was intellektualistisch im Schreibunterricht sich äußert, entwickeln wir erst aus dem Willen heraus. Es wirkt dann ganz besonders das Gemüt mit. Das Kind fühlt etwas, indem es erst die Form entwickelt, und dann die Formen übergehen läßt in die bestehenden Zeichen. Dann erst entwikkeln wir aus dem, was das Schreiben geworden ist, wieder mehr das Lesen. So daß wir, wie gesagt, an den ganzen Menschen appellieren, nicht bloß an den Kopf. Und es zeigt sich, wenn wir so etwas durchführen, was das für einen Unterschied macht, ob man einfach nach dem Standpunkte des gegenwärtigen äußeren sozialen Lebens den Menschen eben unterrichtet in demjenigen, wozu er noch keinen Bezug hat, oder dasjenige heranbringt, was man herausholt aus seinem inneren ganzen Menschen, was in ihm innerlich veranlagt ist.

In dieser Zeit vom siebenten Jahre bis zur Geschlechtsreife sehen wir, wie das Kind durch seine innerliche Entwicklung hingeordnet ist nicht auf die Nachahmung - die noch bis übers achte Jahr hinaus wirkt mit besonderer Anwendung des Willens -, sondern wir sehen jetzt allmählich eine ganz andere Kraft in das kindliche Leben hereintreten. Das ist dasjenige, was ich nennen möchte das naturgemäße Autoritätsgefühl. Das ist etwas, was vielleicht heute auch mehr oder weniger wohl erwähnt wird, was aber nicht richtig angeschaut wird. So wie die Pflanze ihre Wachstumskräfte haben muß, wenn sie die Blüte entwickeln will in einem bestimmten Zeitpunkt, in einer bestimmten Weise, so muß das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, weil das zu seinen leiblich-seelisch-geistigen Wachstumskräften gehört, in sich das elementare Autoritätsgefühl entwickeln. Es muß sich an den Lehrer und Erzieher anlehnen, und es muß die Dinge, die es dann glaubt, die dann an es herantreten, die ihm Inhalt seines Fühlens, seines Wollens werden, es muß sie, geradeso wie es bis zum Zahnwechsel in der Nachahmung lebt, jetzt daraufhin annehmen, daß es sie in dem Verhalten des Lehrers sieht, daß es sie vom Erzieher aussprechen hört und daß das Kind zu seinem Erzieher so hinaufsieht, daß richtunggebend für es ist, was in dem Erzieher lebt. Das ist nicht etwas, was man - sagen wir in einer freigeistigeren Zeit als der heutigen, der man glaubt, entgegenleben zu sollen - durch irgend etwas anderes erhoffen kann. Nein, man kann dasjenige, was einfach mit uns heranwächst durch dieses elementare Autoritätsgefühl, durch die Hingabe an den Erzieher oder Unterrichter, durch nichts anderes ersetzen. Und das ganze Leben hindurch hat es eine ungeheure Bedeutung, ob man zwischen seinem siebenten und vierzehnten Jahre an der Seite von Lehrern oder Erziehern gewesen ist, denen gegenüber man ein natürliches Autoritätsgefühl entwickelt hat.

Da wird ein Punkt berührt, wo die materialistische Gesinnung gar zu sehr abirrt, wo zum Beispiel gesagt wird: Was tut schließlich die Individualität des Lehrers in ihrer Wirkung auf das Kind! Wir sollen das Kind vorzugsweise aus der Anschauung unterrichten, wir sollen es zum Selbstdenken, zum Selbstempfinden bringen. Nun, ich möchte gar nicht sprechen davon, bis zu welcher Trivialität wir in manchen methodischen Anleitungen dadurch gekommen sind, daß wir an das Kind nur dasjenige heranbringen sollen, was es schon selbst versteht, so daß es dies gleichsam in eigenen Anschauungen selbst zergliedert. Ich will auf folgendes aufmerksam machen: In diesem Lebensabschnitt, von dem ich jetzt rede, handelt es sich darum, daß von ganz besonderer Wichtigkeit ist, was wir auf Autorität hin annehmen, aufnehmen aus dem Autoritätsgefühl heraus, auch wenn wir es nicht gleich verstehen, und daß wir uns nicht bloß das Anschauliche aneignen. Denn so, wie die Willenskraft in den ersten sieben Lebensjahren dem Nachahmungstrieb zugrunde liegt, so liegt jetzt zwischen dem siebenten Jahre und dem Jahr der Geschlechtsreife alles Gedächtnismäßige den Äußerungen des Kindes zugrunde. Das Kind will unter Einwirkung des Autoritätsgefühles sich gedächtnismäßig die Dinge aneignen. Und gerade das, was gegen das Gedächtnismäßig-sich-Aneignen gesagt wird, das zeigt, daß man im Grunde genommen aus Theorien heraus heute alle mögliche Lebenspraxis aufbaut, ohne daß man das ganze Menschenleben berücksichtigt.

Wer alles auf Anschauung zurückführen will, der berücksichtigt zweierlei nicht: Erstens, es gibt ganz weite Gebiete der Welt, die nicht anschaulich gemacht werden können. Das sind die Gebiete des Schönen; das ist aber vor allem das sittlich-religiöse Gebiet. Wer alles auf Anschauung begründen will, der berücksichtigt nicht, daß das Wertvollste, ohne das der Mensch nicht sein kann, das Sittlich-Religiöse und seine Impulse, nicht anschaulich an den Menschen herangebracht werden kann - besonders nicht in diesen Lebensjahren -, sondern daß es gerade übersinnlich den Menschen ergreifen muß. Das kann es in diesen Lebensjahren, wo es an der Zeit ist, nur auf Autoritätsgefühl hin. Das ist das eine.

Das andere aber ist das Folgende. Wenn man das ganze menschliche Leben überblickt, nicht nur aus der Theorie heraus einen Lebensabschnitt, dann weiß man, was es bedeutet, wenn man fünfunddreißig oder vierzig Jahre alt ist und zurückschaut auf irgend etwas, was man in der Kindheit erlebt, angenommen hat, ohne daß man es dazumal verstanden hat, deshalb, weil man sich sagte: derjenige, der als Unterrichtender neben einem lebt, der weiß es, das muß so sein. Man nimmt es an. Man ist in viel älteren Jahrzehnten — es taucht wieder herauf. Jetzt ist man reif, es zu verstehen. Es ist eine Kraft des Lebens geworden. Es ist etwas Wunderbares im menschlichen Leben, wenn man aus den Tiefen der menschlichen Seele etwas herauftauchen sieht, wofür man im späteren menschlichen Leben reif ist, was aber schon in der Jugend eingepflanzt worden ist. Es ist ein Mittel gegen das Älterwerden, es ist eine Lebenskraft. Man hat ungeheuer viel von dem, was man in der Kindheit aufgenommen hat.

Es handelt sich nicht darum, aus irgendwelchen Vorurteilen heraus zu fordern, aus Autoritätsgefühl etwas aufzunehmen, auf bloße Autorität hin oder gedächtnismäßig etwas wörtlich anzunehmen, sondern es handelt sich darum, daß man dieses fordert um des Menschenheiles willen. Warum werden seelisch die Menschen heute so bald alt? Weil sie keine Lebenskräfte in sich haben. Man muß im einzelnen wissen, welche Kräfte man in das Kind hinein verpflanzen muß, wenn in späteren Lebensjahrzehnten solche Kräfte verjüngend auftauchen sollen.

Ich will jetzt ein anderes Beispiel nennen. Wer gut versteht, wie das Kind in den ersten Lebensjahren, etwa bis zum fünften Jahre hin spielt, wer aus dem ganzen Charakter der kindlichen Individualität ihm sein Spiel angenehm herrichtet, der bereitet in dem Kinde etwas vor, was nun wiederum im viel späteren Leben zum Ausdruck kommt. Dazu muß man eben das menschliche Leben in seiner Totalität zu betrachten verstehen. Der Botaniker betrachtet die Pflanze in ihrer Totalität. Was heute «Psychologie» sein will, das betrachtet nur immer im Augenblick. Wer einen Menschen betrachtet etwa im fünfundzwanzigsten, sechsundzwanzigsten, siebenundzwanzigsten, achtundzwanzigsten Jahre - oder etwas früher -, wenn er sich in die Lebenserfahrung hineinfinden soll, ein Verhältnis finden soll zur Lebenspraxis, ein geschickter Mensch, ein zielbewußter Mensch werden soll, wer den Menschen in diesem Lebensalter sachgemäß, exakt zu beobachten versteht, der sieht, wie im kindlichen Spiel -— zwischen der Geburt und dem fünften Lebensjahre etwa -, in der Natur des Spielens sich die Art angekündigt hat, wie dann in den Zwanzigerjahren der Mensch sich in das Leben als ein praktischer Mensch hineinfindet, als ein geschickter, als ein zielbewußter Mensch. Im frühesten Kindesalter bringen wir das, ich möchte sagen mit der Wurzel zur Entwicklung, was später erst als Blüte herauskommt. Das aber muß aus einem solchen innerlichen Erkennen, wie Anthroposophie, die in die menschliche Natur untertaucht, es darbietet, verstanden werden. Das muß erkannt werden durch die Beobachtung des ganzen Menschen. Wir müssen gewissermaßen, wenn wir Unterrichtende und Erzieher sein wollen, die ganze Last des Menschen auf uns geladen fühlen. Wir müssen fühlen, was wir aus jedem Einzelnen, was wir im Kinde veranlagt finden, lernen können.

Und so kann man wissen, daß bis zum neunten Lebensjahre hin etwa das Kind noch nicht in der richtigen Weise zwischen Subjekt und Objekt unterscheidet. Die äußere Welt fließt mit der inneren zusammen. Daher ist in diesen Jahren nur dasjenige an das Kind heranzubringen, was, ich möchte sagen mehr in Phantasiegestalt, in Bildern lebt - so [soll] alles [gestaltet sein], was man überhaupt als Unterricht in diesen Jahren heranbringen will. Beobachtung von Pflanzen, einfaches Naturwissenschaftliches, Geschichtliches läßt sich erst vom neunten Jahre ab dem Kinde beibringen. Physikalisches oder was in der Geschichte nicht das Biographische ist, sondern der Zusammenhang der geschichtlichen Epochen, das ist erst nach dem zwölften Jahre dem Kinde beizubringen, weil es da erst auf etwas Verwandtes in der kindlichen Natur aufbaut. Und wiederum so, daß man nicht bei dem abstrakten Grundsatze bleibt, man solle die Individualität ausbilden, sondern man muß diese Individualität wirklich beobachten können von Woche zu Woche.

Das ist es, was sich als eine fruchtbare Methode in der Waldorfschule ergeben hat und was wirklich durch seine eigene Natur als eine solch fruchtbare Methode einleuchten muß. Indem der Lehrer durchzuckt und durchglüht wird von demjenigen, was von seinem Gemüt und Willen angeregt werden kann, tritt er eben in ein ganz anderes Verhältnis zu seinen Kindern. Das will ich wiederum an einem Beispiel klar machen. Es ist das nicht nur die grobe Linie, die sich hinzieht von dem Erziehenden zu dem Kinde oder dem Unterrichtenden zu dem Kinde, die der äußeren materialistischen Beobachtungsweise vorliegt, sondern es spielen da immerfort die Imponderabilien. Nehmen wir an, man habe dem Kinde in einem geeigneten Lebensalter beizubringen die Idee der Unsterblichkeit. Nun kann man diese Idee der Unsterblichkeit sehr leicht im Bilde bringen, und bis zum neunten Lebensjahre soll man eigentlich ganz bildlich unterrichten. Alles soll ins Bild gewandelt werden. Wenn man aber selbst mit seinem Verstande das Bild erst ausgestaltet, wenn man abstrakt vorgeht in dem Ausgestalten des Bildes, dann steht man nicht in dem Bilde drinnen. Man kann zum Beispiele dem Kinde sagen: Sieh dir eine Schmetterlingspuppe an; es kriecht der Schmetterling aus der Puppe. So wie der Schmetterling hier sichtbar auskriecht aus der Schmetterlingspuppe, so entringt sich des Menschen unsterbliche Seele dem Leibe. - Wenn ich aber dieses Bild erst aus meiner inneren Abstraktion zurechtgemacht habe, selbst nicht dabei bin, erst alles für das Kind zurechtrücke, bringe ich dem Kinde nichts bei. Das ist ein eigentümliches Geheimnis, daß, wenn man, wie es bei der Geisteswissenschaft selbstverständlich ist, die ganze Natur als durchgeistigt ansieht, man sich dann das Bild nicht bloß zurechtrückt, sondern weiß: Was auf einer gewissen höheren Stufe lebt als Unsterblichkeit, das wird nicht durch meinen Verstand, sondern durch die Dinge selbst vorgebildet; zum Beispiel der sich aus der Puppe ringende Schmetterling - das ist von der Natur selber als Bild hingestellt. Ich glaube an das, was ich dem Kinde sage, ich bin desselben Glaubens und derselben Überzeugung, von der ich wünsche, daß sie in das Kind übergehe. Wer beobachten kann, kann sich davon überzeugen, daß es ganz anders auf das Kind wirkt, wenn ich ihm ein Bild beibringe, an das ich selber glauben kann, das ich nicht bloß verstandesmäßig an das Kind heranbringe und es ausgesprochen habe, weil ich so gescheit bin und das Kind noch so dumm ist.

Das zeigt, welche Imponderabilien da spielen. Und noch eines möchte ich erwähnen. In der Volksschulzeit ist die Sache so, daß zunächst etwa bis zum neunten Jahre hin noch dasjenige mit der Nachahmung nachwirkt, was der präponderierende Wille ist. Dann tritt aber etwas ein für das Kind, wodurch es sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung. Jeder, der wirklich Kinder zu beobachten vermag, der weiß, daß zwischen Subjekt und Objekt, sich selber und der Umgebung, das Kind eigentlich erst so zwischen dem neunten und zehnten Jahre richtig unterscheidet. Daraufhin muß man alles einrichten. Aber man würde vieles im Leben anders betrachten, als man es eben betrachtet, und namentlich anders gestalten, als man es gestaltet, wenn man auf eines sehen würde: in derselben Lebensphase, in der das Kind zwischen dem neunten und zehnten Jahre sich richtig unterscheiden lernt von der Umgebung, in dieser Lebensphase ist es unerläßlich für das ganze sittliche Leben des Menschen in aller Zukunft, daß er mit der höchsten Achtung und mit dem höchsten Autoritätsgefühl an jemandem hängen kann, der sein Lehrer oder Erzieher ist.

Überschreitet das Kind diesen Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre ohne dieses Gefühl, so hat es ein Manko in seinem ganzen Leben und kann später höchstens mit aller Mühe aus dem Leben selber wiederum das sich erobern, was auf eine naturgemäße Weise in diesem Lebenspunkte dem Kinde übermittelt werden sollte. Daher sollten wir unsere Erziehung und unseren Unterricht so einrichten, daß wir gerade in der Klasse, wo das Kind den Rubikon zwischen dem neunten und zehnten Jahre überschreitet, so vor dem Kinde stehen, daß wir wirklich durch unsere eigene innere Moralität, durch dasjenige, was wir an innerer Wahrhaftigkeit, an innerem seelischen Gehalte haben, dem Kinde wirklich manches sein können, daß wir nicht bloß vorbildlich auf dasselbe wirken, daß alles, was wir zu ihm sprechen, von ihm empfunden wird als die Wahrheit. Und man muß das Gefühl in ihm begründen, das es im sozialen Leben geben muß zwischen dem heranreifenden Kinde und dem Erwachsenen und dem alten Menschen. Daß dieses Kind seine Ehrfurcht durchmacht in diesem Lebenspunkte zwischen dem neunten und zehnten Jahre, darauf ruht auch dasjenige, was sittlich religiöse Erziehung ist. Eine zu frühe Entwicklung der Intellektualität, ein Nichtberücksichtigen dessen, daß auf den Willen durch Bilder gewirkt werden muß - namentlich von der Volksschulzeit an -, daß da nicht gleich ins Abstrakte des Schreibens und Lesens hineingedrungen werden darf, ein solches Verständnis für den Menschen liefert zu gleicher Zeit [auch nicht] jene Gefühle und Empfindungen, die dann wiederum brauchbar werden, wenn wir dem Kinde moralische Maximen, sittliche Grundsätze, wenn wir ihm religiöse Gefühle beibringen wollen. Sie greifen später nicht ein, sie wirken auch nicht durch Autoritätsgefühl, wenn wir nicht in der Lage sind, aus dem ganzen Menschen heraus die individuelle Veranlagung etwa von der Volksschulzeit an, etwa vom siebten Jahre an zu verwenden.

Und so kann man die Entwicklung des Kindes wirklich konkret verfolgen. Aus dem Lehrer und Erzieher wird ein pädagogischer Künstler, wenn er in sich wirken läßt, was er durch anthroposophische Geisteswissenschaft über den Menschen erfahren kann. Wir wollen nicht neue abstrakte Erziehungsgrundsätze aufstellen, sondern wir glauben, daß des Menschen ganze Persönlichkeit angeregt wird durch das, was Anthroposophie als Lebensodem, als geistigseelischer Lebensodem dem Menschen geben kann. Wie das Blut auf selbstverständliche Weise den Organismus belebt, so soll die Geisteswissenschaft den, dessen Beruf das Erziehen und Unterrichten ist, so beleben, daß er mit dem Kinde wirklich eins werde und die Erziehung, der Unterricht etwas Selbstverständliches wird. Daß, wer die Pforten seiner Klasse durchschreitet, mit einer solchen Gesinnung vor die Kinder hintritt, das möchten wir in der Waldorfschule.

Nicht, weil wir auf allen möglichen Gebieten unseren «Senf» dazu geben möchten, reden wir auch über pädagogische Kunst, pflegen wir auch pädagogische Kunst, sondern weil wir aus unseren Erkenntnissen heraus glauben müssen, daß da tatsächlich auch eine Neubefruchtung notwendig ist. Die Erscheinungen des Lebens haben ja in so furchtbare Zeiten hineingeführt, daß sie eine neue Befruchtung herausfordern. Nicht aus einer albernen Gesinnung oder Ideologie heraus oder darum, weil sie für irgend etwas agitieren will, sondern aus der Erkenntnis der wahrhaftigen Bedürfnisse unserer Zeit will Anthroposophie auch auf die pädagogische Kunst befruchtend wirken. Sie will richtig verstehen und richtig fühlen dasjenige, was aller wirklichen Erziehung und allem wirklichen Unterrichten zugrunde liegen muß. Ein rechtes Empfinden davon kann man zusammenfassen in die Worte, mit denen ich heute schließen will, weil ich glaube, daß, wenn Anthroposophie zeigt, daß sie Verständnis hat für diese Worte, innerlichstes, wahrhaftigstes Verständnis, man ihr auch ihre Berufung nicht absprechen wird, in die pädagogische Kunst, in die Erziehungskunde hineinzureden. Sie will das nicht aus irgendeiner revolutionären Gesinnung heraus, sie will das aus den Bedürfnissen der Zeit, und sie will das aus den großen Menschheitswahrheiten, die darinnen liegen, daß man sagt: Oh, in die Hand des Erziehenden, in die Hand des Unterrichtenden ist der Menschheit Zukunft, der Menschheit nächste Zukunft, die Zukunft der nächsten Generation gegeben. Von der Art und Weise, wie erzogen wird, wie der Mensch als Werdender ins Leben hineingestellt wird, hängt es erstens ab, mit welcher inneren harmonischen Festigkeit er in sich selber als einzelner zu seiner inneren Befriedigung sein Leben führen kann. Und davon hängt es ab, in welcher Weise er ein nützliches, ein heilsames Mitglied der menschlichen Gesellschaft wird. Der Mensch erfüllt doch seine Bestimmung nur, wenn er erstens harmonische Festigkeit in sich selber hat, so daß er innerlich mit sich nicht leichtfertig zufrieden sein kann, sondern immerzu aus dieser Harmonie die Kräfte zur Arbeit, die Kräfte zum Wirken und zum Mitfühlen seiner Umgebung finden kann, und wenn er auf der andern Seite durch seine Tüchtigkeit, durch sein Zusammengewachsensein mit den Bedürfnissen der Zeit und der ihn umgebenden Menschheit ein nützliches, ein heilsam wirkendes Mitglied der ganzen Gesellschaft ist. Ihn zu einem solchen zu machen, möchte anthroposophische Geisteswissenschaft beitragen, aus dem Grunde, weil sie glaubt, daß man auf ihrem Wege eine ganz besondere Menschenkunde finden kann und dadurch auch eine ganz besondere Menschenbehandlungskunst.

Fragenbeantwortung

Rudolf Steiner: Es ist zunächst hier eine schriftliche Frage eingelaufen:

In welcher Weise sollte die Individualität des Kindes durch das Spiel beeinflußt werden?

Die hier gemeinte Geisteswissenschaft soll durchaus wirklichkeitsgemäß und niemals als Abstraktion und aus Theorien heraus arbeiten; daher sind diejenigen Fragen, die man sonst gewöhnlich gern, ich möchte sagen in Kürze, in Bausch und Bogen beantwortet, für Geisteswissenschaft nicht in Kürze zu beantworten. Aber man kann wenigstens immer auf dasjenige hinweisen, wo Geisteswissenschaft die Richtung sieht. Man wird es ja beim Spiel mit den kleinsten Kindern zu tun haben. Das Spiel ist am charakteristischsten etwa bis zum fünften Jahr. Natürlich spielen nachher die Kinder auch, aber da mischen sich schon in das Spiel allerlei andere Dinge hinein, und das Spiel verliert den Charakter, ganz, ich möchte sagen aus der Willkür des Inneren heraus zu fließen. Nun wird man, wenn man das Spiel sachgemäß leiten will, vor allen Dingen ein Auge haben müssen für dasjenige, was man die Temperamentsanlagen des Kindes nennt, und andere Dinge, die mit den Temperamentsanlagen zusammenhängen. Da handelt es sich dann darum, daß man gewöhnlich meint, man solle ein Kind, das zum Beispiel einen phlegmatischen Charakter zeigt, durch etwas besonders Lebendiges, das es aufrege, auf den richtigen Weg bringen; oder ein Kind, das Anlage zeigt zu einem mehr in sich geschlossenen Wesen, etwa zu einem melancholischen Temperament - wenn das als solches auch noch nicht bei dem Kinde auftritt, aber es kann in der Anlage da sein -, möchte man wiederum durch etwas Erheiterndes auf den richtigen Weg bringen. Das ist im Grunde genommen, namentlich insoferne es das Spiel betrifft, nicht sehr richtig gedacht, sondern es handelt sich im Gegenteil darum, daß man versuchen soll, den Grundcharakter des Kindes zu studieren - sagen wir, ob es ein langsames oder ein schnelles Kind ist -, und man soll dann auch versuchen, das Spiel dem anzupassen. Man soll also versuchen, für ein Kind, das langsam ist, gewissermaßen auch im Spiel ein langsames Tempo einzuhalten, für ein Kind, das schnell ist, auch im Spiel ein schnelles Tempo einzuhalten und nur einen allmählichen Übergang suchen. Man soll gerade das dem Kinde entgegenbringen, was aus seinem Inneren fließt. Man macht ja die schlimmsten Erziehungsfehler eben dadurch, daß man meint, Gleiches sollte nicht gleich behandelt werden, sondern Entgegengesetztes sollte durch Entgegengesetztes behandelt werden. Es ist auf eines da hinzuweisen, was besonders immer verfehlt wird.

Es gibt aufgeregte Kinder. Diese aufgeregten Kinder, die möchte man selbstverständlich abregen, und man glaubt dann, wenn man ihnen etwa Spielzeuge anschafft, die in dunkleren Farben gehalten sind, also in den weniger aufregenden Farben, Blau und dergleichen, oder wenn man ihnen Kleider anschafft in Blau, so würde das gut sein für das Kind. Ich habe in meinem kleinen Büchelchen «Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft» darauf hingewiesen, daß das nicht der Fall ist, daß man gerade dem aufgeregten Kinde die Spielzeuge rötlich machen soll, dem lässigen Kinde, dem nicht lebhaften Kinde die Spielzeuge blau und violett machen soll. Durch alle diese Dinge wird man eben herausfinden, was für das Kind gerade nach seiner besonderen individuellen Anlage geeignet ist. Es ist eben außerordentlich viel zu berücksichtigen. Sehen Sie, man glaubt gewöhnlich — so sagte ich -, wenn man ein lebhaftes, ein zu lebhaftes Kind hat, so solle man ihm durch dunkle Farben, durch Blau oder Violett beikommen; aber Sie können sich überzeugen davon, daß, wenn Sie auf Rot, auf eine rote Fläche schauen und dann wegschauen auf eine weiße, Sie in sich die Tendenz haben, die sogenannte Komplementärfarbe als subjektives Gebilde zu schauen. Es wird also innerlich erregt gerade die Gegenfarbe. Es werden die dunklen Farben innerlich erlebt an den hellen. Daher ist es gut, wenn ein Kind aufgeregt ist, es in hellen Farben in seinem Spielzeug und auch in seinen Kleidern zu halten, damit es gerade innerlich erregt wird. Also auch diese Dinge dürfen nur so betrachtet werden, daß man gewissermaßen in das Innere der menschlichen Natur und Wesenheit hineindringt.

Dann mache ich darauf aufmerksam, daß man in der Regel gar nicht die Individualität oder gar keine Individualität eines Kindes trifft, wenn man durch die Spiele zu sehr auf das Kombinatorische hinhorcht. Daher muß der Geisteswissenschafter von seinem Standpunkte eigentlich alles dasjenige, was Kombinationsspiele sind, Bausteine und dergleichen, das muß er als geringerwertig ansehen, weil es zu stark an den kindlichen Intellekt heranwill; dagegen wird alles dasjenige, was mehr Leben vor das Kind bringt — entsprechend variiert nach der Individualität -, ein besonders günstiges Spielzeug abgeben. Ich habe mich schon lange bemüht, irgendwie eine Bewegung dafür hervorzubringen - aber es ist ja in der Gegenwart so schwer, die Leute für solche Kleinigkeiten, scheinbare Kleinigkeiten zu begeistern -, daß wieder mehr eingeführt würden die beweglichen Bilderbücher für die Kinder. Es waren da früher solche Bilderbücher, welche Bilder hatten und man konnte unten an Fäden ziehen; da bewegten sich die Bilder, da wurden ganze Geschichten aus den Bildern daraus. Das ist etwas, was in ganz besonders günstiger Weise, wenn es verschieden variiert wird, auf Kinder wirken kann. Dagegen alles, was ruhig bleibt und was namentlich auf Kombination Anspruch macht wie die Baustein-Geschichte, das ist etwas, was für das kindliche Spiel eigentlich nicht geeignet ist, und es sind auch die Bausteine nur ein Ausfluß unserer materialistischen Zeit.

Dann mache ich noch darauf aufmerksam, daß man bei den Spielen vorzugsweise darauf sehen muß, wie weit die kindliche Phantasie wirkt. Sie können die schönsten Kräfte in einem Menschen dadurch ertöten, daß Sie ihm, dem werdenden Menschen, als Knaben einen «schönen» Bajazzo oder als Mädchen eine sehr «schöne» Puppe geben - sie ist Ja doch immer scheußlich vom künstlerischen Standpunkte, aber man strebt nach «schönen Puppen». Dem Kinde wird am besten gedient, wenn man womöglich der Phantasie selber gerade solchen Spielzeugen gegenüber den allergrößten Spielraum läßt. Das Kind fühlt sich im Grunde genommen am glücklichsten, wenn es aus seinem Taschentuch, das oben zusammengebunden wird und ein kleines Köpfchen hat, eine Puppe machen kann oder einen Bajazzo. Das ist etwas, was man pflegen soll. Es soll im Grunde genommen die Seelentätigkeit in Regsamkeit versetzt werden können. Da wird man durchaus das Richtige treffen, wenn man ein Auge hat für das Temperament, wenn man also zum Beispiel einem besonders aufgeregten Kinde wirklich möglichst komplizierte Spielzeuge in die Hand gibt und einem langsamen Kinde möglichst einfache Spielzeuge in die Hand gibt, und dann, wenn es zu Hantierungen kommt, auch wiederum in dieser Weise vorgeht. Es ist ja auch dasjenige, was das Kind nun mit sich selber vornimmt, dann in späteren Jahren von besonderer Wichtigkeit. Man kann dem auch darinnen folgen, ob man ein Kind schnell oder langsam laufen läßt: Ein aufgeregtes Kind läßt man gerade schnell laufen, und ein lässiges Kind, ein denkfaules Kind zwingt man dazu, daß es langsam läuft in irgendwelchen Spielen und dergleichen. Also es handelt sich darum, daß man beim Anpassen des Spieles an die Individualität Gleiches mit Gleichem behandeln soll und nicht etwa mit dem Entgegengesetzten. Das wird denjenigen sehr weit führen, der in dieser Richtung wirklich danach strebt, die Kinder entsprechend zu behandeln.

Frage: Wie verhält sich das mit dem Heranbringen von Märchen an das Kind? Wenn wir zum Beispiel das Bild von der Schmetterlingspuppe und dem Schmetterling bringen, so können wir selbst daran glauben; wenn wir ihm nun aber Geschichten erzählen wie zum Beispiel von dem «Österhasen» oder «Nikolaus», also Geschichten, an die wir ja selber nicht glauben und die doch die Kinder so glücklich machen, wirkt das schädigend auf das Kind, oder ist das harmlos, einfach als Bild?

Rudolf Steiner: Da handelt es sich nur darum, daß man an diese Dinge in der richtigen Weise herantritt. Nicht wahr, es gibt natürlich durchaus Dinge, die man dem Kinde in seiner kindlichen Weise zu erzählen hat, und das wird bei solchen Dingen der Fall sein, weil das Bild etwas weit abliegt von demjenigen, um was es sich dabei handelt. Aber ich kann zum Beispiel durchaus nicht sagen, daß ich nicht an den Osterhasen glaube! Also es handelt sich nur darum, daß man den Weg findet zu diesem Glauben. Sie verzeihen, daß ich so offen das Geständnis mache. Aber ich kenne gerade auf diesem Gebiete nichts, was ich zum Beispiel nicht glauben könnte, wenn ich nur den Weg dazu finde. Es handelt sich darum, daß, wo die Sachen nicht so einfach liegen wie beim Schmetterling, sondern komplizierter, man dann auch einen gewissen komplizierteren Seelenvorgang durchmachen muß, um in sich die Seelenstimmung zu haben, die das in der richtigen, glaubwürdigen Weise an das Kind heranbringt. Es hat schon einen Sinn, wenn in gewissen Gegenden des Orientes die Legende lebt, daß der Buddha bei seinem Tod auf den Mond versetzt worden ist und da in der Gestalt eines Hasen auf uns herunterschaut. Diese Dinge, die gerade in tieferen Legenden ursprünglich veranlagt sind, die weisen überall darauf hin, daß tiefe Naturgeheimnisse den Dingen zugrunde liegen.

Ich mache Sie darauf aufmerksam, daß heute solche Dinge außerordentlich schwer beurteilt werden können. Es gibt einen sehr berühmten philosophischen Naturforscher, naturforschenden Philosophen, Ernst Mach. Die meisten von Ihnen werden den Namen kennen. Mach behauptet geradezu, es sei nicht mehr an der Zeit, den Kindern Märchen beizubringen oder dergleichen; das schicke sich nicht für eine so aufgeklärte Zeit wie die unsrige. Er versichert, er hätte seine Kinder ganz ohne Märchen und dergleichen erzogen. Nun hat uns Mach auch ein merkwürdiges Beispiel gegeben von seiner Unmöglichkeit, an das menschliche Ich überhaupt heranzukommen. Mach sagte einmal - ich will durchaus nichts gegen seine Bedeutung auf einem eingeschränkten Gebiete, wo er sie hat, sagen; aber wir leben in einer Zeit, in der selbst ein solcher Mensch so etwas sagen kann -, er sagte: Selbsterkenntnis ist eigentlich etwas, was einem Menschen ganz ferne liegt, denn er sei einmal ganz ermüdet - er war Universitätsprofessor — auf der StraRe gegangen, es sei gerade ein Omnibus gekommen, da sei er hineingesprungen und sah vor sich einen merkwürdigen Menschen auf der anderen Seite einsteigen — als wenn der Omnibus von der anderen Seite auch bestiegen hätte werden können. Darüber wunderte er sich, aber er sah eben einen Menschen herankommen, und er dachte sich: Was für ein verkommener Schulmeister steigt denn da ein! Da merkte er erst, daß da ein Spiegel auf der anderen Seite war und daß er so wenig seine eigene äußere Gestalt kannte, daß er sein Spiegelbild nicht erkannt hatte. - Ein andermal begegnete ihm dieselbe Sache, indem er auf der Straße das Trottoir entlang ging und eine Spiegelscheibe etwas schief stand, so daß er sich da auch sah, ohne sich sofort zu erkennen.

Es ist hier von ihm dieses als eine Art Begründung angebracht, wie wenig der Mensch eigentlich zu seinem Selbst vordringt. Er betrachtet diese Selbsterkenntnis auch nur von einem ganz äußeren Standpunkte. Er lehnt aus demselben Impuls heraus die Märchen ab. Nun handelt es sich ja darum, daß ja natürlich so, wie die Märchen heute vielfach vorliegen, es scheinbar so ist, daß man nicht mit innerem Anteil, mit einer gewissen inneren Überzeugungskraft an den Märchen hängen kann als Erwachsener; aber das ist doch etwas Trügerisches. Geht man zurück auf dasjenige, was da eigentlich erlebt wird, dann kommt man zu etwas ganz anderem.

Gerade in dieser Beziehung ist es ja wirklich außerordentlich bedauerlich, daß gewisse Anfänge, die eigentlich nach der Geisteswissenschaft schon seit langer Zeit hintendierten, daß die gar nicht ausgebaut worden sind, Mein alter Freund Ludwig Laistner hatte in den achtziger Jahren des vorigen Jahrhunderts sein zweibändiges Werk geschrieben «Das Rätsel der Sphinx», worinnen er nachweist, was für ein törichter Gedanke es ist, daß man glaubt, die Mythen, Sagen, Legenden seien dadurch entstanden, daß das Volk irgend etwas über Wolken, irgend etwas über Sonne, Erde und dergleichen gedichtet hat; Frühlingsmythen seien dadurch entstanden, daß die Volksphantasie gedichtet hat. Ludwig Laistner — insofern ist sein Buch natürlich unvollkommen, weil er nichts weiß von dem, wie eigentlich die Seelenverfassung früherer Menschen war, sie war eben mehr nach dem wirklichen Anschauen des Wirklichen hin gerichtet - schreibt alles dem Traume zu, aber wenigstens ist er so weit, daß er jedem Sagengebilde ein Erlebnis, wenn auch ein Traumerlebnis zuschreibt.

Nun, betrachten wir aber den Traum. Er entspricht gewiß nicht einer solchen Erkenntnis, wie wir sie am Tage haben, wo wir durch unsere Sinne an die Dinge herankommen; aber wer das Traumleben intim studiert - man braucht natürlich deshalb nicht nach der Seite der Traumbücher abzuirren -, der wird sehen, daß das Traumleben auch ein Ausdruck ist von einer Wirklichkeit. Sie träumen von einem Kachelofen, verspüren, wie die Hitze Sie anstrahlt — und wachen auf mit heftigem Herzklopfen. Der Traum hat Ihnen symbolisiert einen inneren Vorgang. Sie träumen - ich erzähle wirkliche Dinge - von Schlangen, die allerlei vor Ihnen darstellen, Sie wachen auf und haben irgendwelche Schmerzen in den Gedärmen; die Schmerzen in den Gedärmen werden symbolisiert durch die Schlangen. Jeder Traum ist im Grunde genommen hindeutend auf innere Vorgänge des Menschen, und die inneren Vorgänge des Menschen sind wiederum Ausdruck für die großen Seelenvorgänge. Wahrhaftig, die Welt ist eben durchaus tiefer, als wir sie heute in unserer sogenannten aufgeklärten Zeit denken. Und wer eigentlich die Märchen studiert, der findet in den Märchen eine so bedeutende Physiologie zum Beispiel, daß es schon einen Weg gibt, um an die Märchen zu glauben, so daß durchaus der Grad von innerer Seelenstimmung, den ich gebrauche, um dem Kinde irgend etwas beizubringen vom «Schneewittchen» oder dem «Osterhasen» oder vom «Nikolaus», so ist, daß durchaus das Gefühl entstehen kann, das in mir selbst eine Gläubigkeit hat. Ich muß nur innerlich durchdrungen sein von einer Beziehung zu der Sache. Nehmen Sie den «Nikolaus»: Der Nikolaus ist durchaus dasjenige, was zurückführt auf den alten germanischen Wotan, ist eigentlich dasselbe, wie der alte germanische Wotan, und wir kommen dann zu dem Weltenbaume, und wir haben in dem Zweig, den ja Nikolaus trägt, einen Hinweis. Dieser Zweig ist es - der Weihnachtsbaum ist ja kaum hundertfünfzig Jahre alt, ist ja ganz jung noch -, der sich allmählich zum Weihnachtsbaum auswächst. Sie sehen, daß da überall innere Zusammenhänge sind. Es ist nur notwendig, daß man sich in diese inneren Zusammenhänge hineinfindet, aber es ist das schon möglich. Und dann sind es ganz andere Imponderabilien, die sich vom Lehrer- und Erziehergemüt zum Kindergemüt hin ziehen. — Ich weiß nicht, ob ich Ihre Frage mit dieser Antwort ganz genau getroffen habe; es handelt sich mit um dieses.

Frage [nicht wörtlich festgehalten]: Welches Verhältnis hat die Psychoanalyse zur Geisteswissenschaft?

Rudolf Steiner: Sehen Sie, in bezug auf viele Dinge ist die anthroposophische Geisteswissenschaft in der Lage, daß sie sprechen muß. Es sind kleine Kreise, und sie bildet einen großen Kreis; der kleine liegt im großen drinnen, aber der große liegt nicht im kleinen, und meistens sind diejenigen Menschen, die die kleinen Kreise haben, die fanatischsten. Anthroposophie ist absolut das Gegenteil von jedem Fanatismus. Nicht wahr, in der Psychoanalyse liegt eine viertels oder halbe Wahrheit. Man versucht herauszuholen aus dem Inneren die Seelenprovinzen und so weiter, die isolierten Seelenprovinzen und so weiter. Darinnen liegt eine Wahrheit, aber man muß weiter schürfen, wenn man die eigentliche Grundlage finden will. So daß man, wie wir das bei sehr vielen Anschauungen finden, sagen kann: Ja, aber der andere bringt uns nicht die gleiche Gegenliebe entgegen, er findet, daß, weil man es umfassender darstellen muß, man ihm widerspricht.

Ich erinnere Sie nur an das Glanzbeispiel, das ja fast in den meisten Büchern der Psychoanalyse vorgebracht wird. Sie werden sich erinnern, wenn Sie sich mit dem Stoff beschäftigt haben: Es wird eine Dame in eine Abendgesellschaft eingeladen. Die Dame des Hauses - nicht die Eingeladene - soll gerade an jenem Abend in ein Bad abfahren, und der Herr des Hauses soll dann allein zu Hause bleiben. Nun wird die Abendgesellschaft veranstaltet; die Dame des Hauses wird abgeschickt nach dem Bade, der Herr ist wieder zurück, die Abendgesellschaft löst sich auf. Die Leute gehen auf der Straße. Um die Ecke herum saust eine Droschke - nicht ein Auto, eine Droschke. Die Abendgesellschaft weicht links und rechts aus, die eine Dame aber läuft vor den Pferden her, immer fort, läuft, läuft, läuft, wie sich die anderen auch bemühen und der Kutscher schimpft und flucht, aber sie läuft, bis ein Bach kommt. Sie weiß wohl ganz gut, daß man in dem Bach nicht ertrinken kann - sie wirft sich hinein und wird nun natürlich gerettet. Die Leute wissen nichts anderes zu tun: Sie wird in das Haus zurückgebracht, wo sie eben hergekommen ist, wo der Herr des Hauses ist, in dem die Dame des Hauses soeben ins Bad geschickt worden ist.

Nun, nicht wahr, der richtige Freudianer — ich habe das von Anfang an verfolgt, war sehr gut bekannt mit Doktor Breuer, der zunächst mit Freud die Psychoanalyse aufgebracht hat -, ja, ein richtiger Freudianer sucht nach irgendeinem verborgenen Seelenkomplex: In ihrem siebten, achten Jahre, als die Dame noch ein Kind war, da wurde sie von einem Pferd verfolgt; das ist nun ein unterdrückter Seelenkomplex, der kommt jetzt heraus. — Aber so einfach liegen die Dinge eben nicht. Ich muß jetzt um Entschuldigung bitten, aber die Dinge liegen eben so, daß das Unterbewußtsein manchmal ein recht raffiniertes sein kann. Dieses Unterbewußtsein, das arbeitet schon die ganze Zeit in der Dame: Wenn sie nur, nachdem die andere ins Bad abgeschoben wird, wenn sie nur bei dem Manne sein könnte! Und nun richtet sie alles her - also im Oberbewußtsein würde sich die Dame natürlich furchtbar schämen, das zu tun, das braucht man ihr nicht zuzutrauen im Oberbewußtsein, aber das tiefere, das Unterbewußtsein ist viel raffinierter, viel schlechter -, weiß alles so einzurichten, weiß das ganz gut voraus: Wenn sie da vor dem Pferde herläuft und sich ins Wasser stürzt, wird sie zurückgetragen in das Haus, weil ja die anderen [von ihrer eigentlichen Absicht] nichts wissen.

Da muß man auf ganz andere Dinge manchmal sehen. Es ist viel zu viel Verkünsteltes heute in der Methode der Psychoanalyse, obwohl sie im Grunde genommen ja auf einen Teil der Wahrheit hinweist. Es ist eben ein Versuch mit unzulänglichen Mitteln, was begreiflich ist aus der materialistischen Zeitgesinnung heraus, wo man auch das Geistige zunächst mit materialistischen Methoden sucht.